گردآوري : كارشناسان اداره ارزيابي دانشگاه

 

 

 

 

 

معني و مفهوم ارزشيابي

      ارزشيابي در معناي غير رسمي آن و به طور خاص ارزشيابي عملكرد افراد به طور مشخص است در كليه تعاريف ارزشيابي از مفهوم آن سه عنصر در آنها مشترك به چشم مي خورد: (Worthan & Sanders, 1997)

1)      فرآيند منظم و هدفدار جمع آوري داده و اطلاعات است.

2)      قضاوت ارزشي در مورد مطلوبيت پديده ارزشيابي انجام مي گيرد.

3)      وسيله اي براي شناخت و دانش و در نتيجه حذف، تغيير، اصلاح و يا تجديد نظر منجر به بهبودي وضعيت مورد ارزشيابي است.

انجام ارزشيابي به شيوه گفته شده منجر به:

الف) شناخت دقيق و علمي از وضعيت موجود نظام و ميزان مغايرت آن با وضعيت مطلوب و مورد انتظار

ب) ارائه پيشنهادهاي علمي و مستند در جهت بهبود نظام، رفع يا كاهش ضعف ها و تحكيم قوت ها، خواهد شد.

وجوه افتراق و اشتراك ارزشيابي با اندازه گيري و پژوهشي

اين قسمت در دو بخش مورد بررسي قرار مي گيرد . 1- ارزشيابي و اندازه گيري 2- ارزشيابي و پژوهش.

توضيح 1) : گفتيم كه از ارزشيابي براي جستجوي منظم و قضاوت در مورد ارزش پديده مورد ارزشيابي استفاده مي كنيم كه در نهايت منجر به ارائه پيشنهاداتي با هدف بهبود و بهبود سازي مورد ارزشيابي مي شود كه اين فرآيند ارزشي است.

اما شيوه اندازه گيري براي انتصاب اعداد به خصيصه هاي افراد يا واحدها بر حسب قاعده معين، با اين توضيح رابطه‌اي مشخص ميان ميزان واقعي خصيصه افراد برقرار مي شود. اين فرآيند غيرارزشي است و به مقادير حاصل ارزشي تعلق نمي گيرد. ولي در ارزيابي آموزشي جهت قضاوت درباره پديده هاي آموزشي از اندازه گيري آموزشي جهت اندازه گرفتن مقدار صفت متغير در پديده آموزشي استفاده مي شود.

توضيح 2 ) : هر دو مورد از روش هاي جستجوي نظام يافته و نظام دار استفاده مي كنند، اما تفاوتهايي دارند، هدف نخستين پژوهش، توليد يا افزايش دانش در يك حوزه در جهت مشاركت در رشد و پرورش تئوري است در حاليكه ارزشيابي به صورت آگاهانه و با هدف ارائه پيشنهاد براي اجرا و كاربرد در عمل صورت مي گيرد، پژوهش نتيجه - محور است و به دنبال جستجوي نتايج است، ارزشيابي فرآيند محور است و منجر به قضاوت مي شود. از اين رو ارزش گذاري شرط لازم ارزشيابي است. تفاوت ديگر در تعميم پذيري نتايج است، نتيجه ارزشيابي حاصل از توصيف و قضاوت در مورد يك موضوع خاص كاملاً ويژه و خاص زمينه است كه موضوع مورد ارزشيابي در آن قرار دارد. در مقابل هدف پژوهش افزايش دانش عمومي و روش هايي مي باشد كه براي به حداكثر رساندن قابليت تعميم پذيري به چيزهاي متفاوت فراواني طراحي شده است و جهت قضاوت در مورد كفايت آنها است. كفايت پژوهش اعتبار دروني يا عليت و اعتبار بيروني يا قابليت تعميم به ديگر چيزها و در زمان هاي ديگر است.

كيفيت ارزشيابي عبارتند از :

-          درستي

-          فقيد بودن

-          عملي و معقول بودن

-          تناسب (محمدي، 1387: 19-22)

 

      همسو با تعريف ارائه شده از ارزشيابي آموزشي، هدف اصلي و پايه اي ارزشيابي را مي توان قضاوت كردن درباره ارزش پديده مورد ارزشيابي دانست. آنچه در اين خصوص قابل توجه است تمايز اهداف از نقشهاي ارزشيابي است. هدف ارزشيابي فراهم كردن پاسخ به سؤالات اصلي ارزشيابي است (Fitzputrich & Worthen, 2004:10-19)، در حاليكه نقشهاي ارزشيابي بيانگر روشهايي كه بدان وسيله به سؤالات مورد نظر پاسخ داده مي شوند، است.

      درمنابع مختلف ارزشيابي آموزشي دربحث كاركردها ما با دو كاركرد عمده روبرو هستيم كه به وسيله اسكريون مطرح شده است. او ارزشيابي را داراي دو كاركرد تكويني و پاياني دانست. (House, 1989)

ارزشيابي تكويني مي تواند براي برنامه ريزي و بهبود فعاليتهاي آموزشي انجام شود. در حاليكه ارزشيابي پاياني براي انتخاب از ميان گزينه هاي ممكن پاسخگويي (حسابرسي) و اعتبارسنجي نظام آموزشي انجام مي شود. بنابراين در ارزشيابي تكويني تأكيد عمده بر روي فرايند برنامه است اما در ارزشيابي پاياني هدف جمع بندي مطالب است. (بولا، 1990: 24)

     در يك دسته بندي كلي ورتن و سندرز الگوهاي ارزشيابي را در قالب 6 رويكرد ارزشيابي دسته بندي كرده اند كه در ادامه شرح مختصر هر يك از آنها ارائه مي گردد. (worthen&sanders 1987:60-104)

رويكرد مبتني بر هدف( هدف مدار)

رويكرد مبتني برمديريت (مديريت مدار )

رويكرد مبتني بر مصرف كننده ( مصرف كننده مدار )

رويكرد مبتني بر نظر متخصصان

     اين رويكرد عمدتاً مبتني بر قضاوت (نظر) متخصصان حرفه اي در خصوص كيفيت فعاليتهاي آموزشي است. ورتن وسندرز اين رويكرد را به 4 دسته تقسيم كرده اند: (Worthen & Sanders 1987:88)

-          نظامهاي بررسي تخصصي رسمي

-          نظامهاي تخصصي غير رسمي

-          بررسي توسط جلسات ويژه

-          جلسات توسط افراد ويژه

مهمترين اين نظامها همان نظام بررسي تخصصي رسمي است كه داراي ويژگيهاي چهارگانه زير ميباشد:

1-       ساختار يا سازماني براي هدايت بازنگريهاي دوره اي فعاليتهاي آموزشي؛

2-       استانداردهايي براي استفاده در بررسي هاي تخصصي رسمي؛

3-       يك برنامه زمانبندي شده (مثلاً هر 5 سال) در مورد انجام بررسي ها؛

4-       تركيب نظرات چندين متخصص براي رسيدن به قضاوت نهايي و ارزش گذاري.

در اين خصوص اعتبارسنجي شناخته شده ترين سيستم بررسي تخصصي رسمي و فرايندي است از طريق آن يك سازمان، مؤسسات آموزشي را داراي اعتبار و تأييد مي كند كه در ادامه مباحث به آن پرداخته مي شود.

رويكرد مبتني بر اختلاف نظر متخصصان

رويكرد طبيعت گرايانه و مشاركتي

گستره ارزشيابي بسيار وسيع است و از اولين قدمهاي تهيه برنامه تا انتهايي ترين مراحل اجرايي و بازدهي برنامه را شامل مي شود. از اين رو دانشمندان با ديدگاههاي مختلف رويكردها و الگوهاي متنوع را براي انجام آن پيشنهاد داده اند و بر حسب اينكه هدف از ارزشيابي چه باشد مي توان از الگوي مناسب آن استفاده كرد.

انجام ارزيابي در سه مرحله اصلي و 13 زير مرحله انجام مي‌گيرد:

مرحله 1: برنامه‌ريزي (مراحل پيش از اجرا)

براي رسيدن به اين برنامه‌ريزي گامهاي زير به ترتيب طي مي‌گردد:

1- آشنا كردن اعضاي نظام با فلسفه، هدف، ضرورت و فرآيند ارزيابي دروني

2- تشكيل كميته راهبردي ارزيابي دروني

3- تصريح و تدوين مأموريت و اهداف نظام

4- تعريف و تصويب عوامل

5- تعريف و تصويب ملاكها

6- تعريف و تصويب نشانگرها و معيارهاي قضاوت درخصوص هر نشانگر

7- مشخص كردن داده‌هاي مورد نياز جهت سنجش نشانگرها

8- طراحي و تدوين ابزارهاي گردآوري و اندازه‌گيري داده‌ها (محمدي،1387: 52)

خلاصه اي از گام هاي ذكر شده در بالا:

 گام 1 :

 گام2 :

گام 3:

مأموريت و اهداف گروه مورد بازانديشي، بازبيني و تدوين قرار مي‌گيرد.

 گام4 :

گام 5 :

به تعريف و تدوين تصويب ملاكهاي موردنظر در خصوص عوامل انتخاب شده پرداخته مي‌شود.

مثال زير مي‌تواند توضيح جامعي از اين گام باشد:

عامل← هيئت علمي

ملاك:

1- تركيب و توزيع اعضاء هيأت علمي

2- فعاليتهاي آموزشي

3- فعاليتهاي پژوهشي

گام 6 :

گام 7 :

- متغيرهاي عمده تشكيل دهنده هر نشانگر

- زير جامعه‌هاي آماري مورد مطالعه و منبع گردآوري داده‌ها تعيين مي‌گردد.

گام 8 :

ابزارهاي مورد استفاده :

1- پرسشنامه: الف: پرسشنامه اعضاي هيئت علمي – ب: پرسشنامه دانشجويان – ج: پرسشنامه مسئولين دانش‌آموختگان

2- مصاحبه: فرم مصاحبه با مديران گروه

3- چك ليست

 

مرحله 2: اجرا

دراين مرحله تهيه برنامه كه به دو فعاليت تفكيك شده قابل اجرا مي‌باشند.

گامهاي بررسي شده در اين مرحله:

9- گردآوري داده‌هاي مورد نياز

10- تجزيه تحليل داده‌هاي گردآوري شده

11- تدوين گزارش مقدماتي ارزيابي دروني

12- تدوين گزارش نهايي ارزيابي دروني

گام 9 :

 

گام 10 :

1- بررسي سئوالاتي كه بوسيله ارزيابي درصدد پاسخگويي به آنها هستيم.

2- فراهم ساختن تحليلهاي توصيفي و توزيع فراواني براي هر دسته از اطلاعات و نمايش داده‌ها.

3- ارزيابي شواهد موجود در سايه مسائل و سئوالاتي كه پيگيري مي‌شوند.

در اين گام به بررسي چند مثال بالا پرداخته شده است.

گام 11 :

گام 12 :

مرحله 3 : عمل و پيگيري

1- شناخت وضعيت موجود، آينده‌نگري و پيش‌بيني

1-1 تصريح نقشها و مأموريت

2-1 شناخت محيط سازمان

3-1 آينده ‌نگري و پيش‌بيني

2- تعيين و اولويت‌بندي اهداف

3- تدوين استراتژي

4- تهيه برنامه‌ عملياتي

5- سازماندهي

6- نظارت و كنترل

با گذراندن اين مراحل زيربناي يك برنامه‌ريزي راهبردي علمي و عملي توسط فرآيند ارزيابي دروني با شناخت وضعيت موجود شناخت مسائل آينده را آسان مي‌گرداند. (آيت الهي، 1380: 2-31)

معاونت تحقيقات، آزمون و ارزشيابي آموزشي:

-          سازمان سنجش به عنوان يكي از معاونتها و سازمانهاي تابعه وزارت علوم، تحقيقات و فناوري داراي دو مأموريت اصلي است:

الف ) سنجش علمي      ب ) ارزشيابي آموزشي

-          ساختار فعلي گروه ارزشيابي (دبيرخانه ارزيابي دروني، 1386: 18)

اهداف

1-       ايجاد و گسترش فرهنگ ارزيابي و خود ارزيابي در متن نظام آموزشي به طور دائم و در نظام دانشگاهي به طور اخص.

2-       ايجاد سيستم دروني ارتقاء كيفيت در دانشگاهها در پرتو ايجاد فرهنگ پاسخگويي و مسئوليت پذيري در قبال بروندادهاي كسب شده.

3-       كمك به شفاف سازي امور و از بين بردن موانع ايجاد كننده ابهام عملكردي.

4-       ايجاد ارتباط علمي بين مراكز دانشگاهي.

5-       نزديك كردن انجمنهاي علمي با دانشگاهها و مراكز آموزش عالي.

6-       تقويت روحيه همكاري و مشاركت اعضاي هيأت علمي در برنامه ها و فعاليت هاي گروه.

7-       ايجاد شوق و انگيزه جهت انجام فعاليتهاي پژوهشي در اعضاي هيأت علمي. (دبيرخانه ارزيابي دروني، 1386: 19-20)

 

·         مطالعه و بررسي در جهت طراحي ساختار مطلوب سازماني جهت نهادينه كردن فرهنگ ارزشيابي در نظام آموزش عالي كشور.

·         برنامه ريزي جهت اجرا و گسترش ارزيابي دروني در سطح كليه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي.

·         مطالعه و برنامه ريزي جهت اجرا و گسترش ارزيابي دروني در سطح مراكز و مؤسسات پژوهشي وابسته به وزارت علوم ، تحقيقات و فناوري.

·         بررسي و تعيين بودجه سالانه فعاليت و رديف اعتباري.

·         برگزاري دوره ها و كارگاههاي آموزشي.

·         پيگيري مستمر روند پيشرفت ارزيابي در دانشگاههاي كشور و ارائه راهكارهاي لازم در اين زمينه.

·         تهيه و تدوين برنامه جامع سالانه در خصوص انجام اثربخش تر طرح.

·         ارزيابي و سنجش عملكرد گروه و سيستم ارزيابي دروني و ارائه تغييرات لازم و متناسب

متخصصان شاغل در اين بخش در حوزه هاي علوم تربيتي، آمار رياضي و كامپيوتر در قالب واحدهاي آموزشي و پژوهشي، اجرايي و فناوري اطلاعات مشغول به انجام وظيفه مي‌باشند. (همان: 20)

ارزشيابي كيفيت دانشگاهي

      هدف فعاليتهاي آموزشي رشد آگاهي و توانايي هاي بالقوه انسان است. (Stufflebeam & Webster, 1989) نظام آموزشي وظيفه سنگيني را بر عهده دارد زيرا تعداد قابل توجهي از افراد كشور به عنوان ياد گيرنده، ياد دهنده و فراهم كننده خدمات پشتيباني نظام آموزشي با اين نظام سرو كار دارند. (Bazargan, 1996 ؛ دوران، 1376)

نظام آموزشي از 3 عضو تشكيل شده است : 1- درونداد   2- فرآيند   3- برونداد ( كافمن و هرمي، 1374)

      دستيابي به وضع مطلوب در هر نظام آموزشي، اعم از خرد يا كلان، مستلزم آن است كه الف) تحقيق و ارزيابي آموزشي درباره زمينه هاي مربوط انجام پذيرد، ب) برنامه ريزي توسعه آموزشي به عمل آيد، ج) مديريت آموزشي اعمال شود. (Glasser, 1992) در هر فعاليت آموزشي از فرم اول كه به تشخيص نيازها پرداخته مي شود تا آخرين قدم كه پيامدهاي مورد نظر به دست مي آيد، استفاده از ارزيابي ضرورت دارد. (بازرگان، 1369، 1372 ب)

تحول ارزيابي آموزشي

      به كار گرفتن ارزيابي آموزشي به عنوان باز خوردي جهت بهبودي فعاليتهاي آموزشي امر نسبتاً جديدي است. مفهوم ارزيابي (ارزشيابي) با قضاوت كردن درباره «ارزش» يا شايستگي، پديده هاي آموزشي مترادف است. (Patton, 1997; Stufflebeam & Webster, 1989) ارزيابي سازمان آموزشي به منظور قضاوت كردن درباره وضعيت موجود آن و مقايسه با وضعيت مطلوب انجام مي شود. (اديزس، 1376)

      در تحول مفهوم ارزيابي 4 دوره وجود دارد : 1- دهه هاي قبل از 195، دوره آغازين ارزيابي آموزش 2- دهه 1960 در اين دوره استفاده از ساز و كارهايي كه بتوان فعاليتها و برنامه هاي آموزش را به طور سنجيده طراحي و اجرا كرد، بيشتر محسوس شد 3- دهه هاي 1970و 1980، در اين دوره ارزيابي آموزشي بر سنجش پويايي نظامهاي آموزشي تأكيد داشت 4- سالهاي آخر 1980و 1990، در اين دوره بر اساس ديدگاه فلسفي ساختار گرايي، برخي از صاحبنظران ارزيابي را مترادف با توافق درباره ارزش يا اهميت پديده هاي آموزشي منظور داشته است. (Guba & Lincoln, 1989)

نقش ارزيابي آموزشي

ضرورت انجام طرح ارزيابي:

·                       چرا نظام آموزشي بايد ارزيابي شود؟

·                       در چه حالت، ارزيابي مي‌تواند به بهترين وجه براي متقاضي (تأمين كننده هزينه و مخاطبان ارزيابي) مفيد باشد؟

·                       چه نوع اطلاعاتي را ارزيابي بايد عرضه كند؟(بازرگان، 1380: 141)

 

منظور از روش ارزيابي، چگونگي گردآوري داده‌ها، تنظيم و تلخيص و تحليل آنها است. پس از آنكه روش ارزيابي به اجرا درآمد، اطلاعات به دست آمده تلفيق و تفسير مي‌شود.

داده‌هاي كيفي: روشهاي گرآوري داده‌هاي كيفي در طرحهاي ارزيابي شامل سه نوع است:

1-       مصاحبه عمقي

2-       مشاهده مستقيم

3-       داده‌هاي كلامي مكتوب (حاصل از اسناد و مدارك، گزارشها و پاسخهاي داده شده به پرسشهاي باز پرشسنامه‌ها). استفاده از اين روشها به ارزياب امكان مي‌دهد تا موضوعهاي ويژه، موارد ويژه‌اي را كه بوسيله داده‌هاي كمي نمي‌توان ارزيابي كرد بوسيله داده‌هاي كيفي ارزيابي شود.

داد‌ه‌هاي كمي: داده‌هاي كمي براي ارزيابي تشخيصي، ارزيابي تكويني و نيز ارزيابي پاياني مورد استفاده قرار مي‌گيرد. روشهاي گردآوري داده‌ها براي ارزيابي تشخيصي و ارزيابي تكويني شامل روشهاي پيمايشي و مطالعه موردي است، درحاليكه براي ارزيابي پاياني بايد از روشهاي آزمايشي استفاده كرد، زيرا در ارزيابي تشخيصي، ارزياب به توصيف وضعيت موجود زمينه نظام (برنامه مورد ارزيابي) مي‌پردازد.

براي توصيف وضعيت موجود، ارزياب بايد روشهاي پيمايشي را به كار برده، عوامل زير را توصيف كند: 1- مخاطبان نظام 2- هدفهاي نظام 3- فرايند نظام 4- سازماندهي نظام 5- بروندادها و پيامدهاي مورد انتظار

بعبارت ديگر با استفاده از روش پيمايشي نظر مخاطبان و افراد شركت‌كننده در نظام توصيف مي‌شود. (بازرگان، 1380: 146-149)

      در ارزشيابي از واژگان تخصصي استفاده مي شود. از جمله اين واژگان فرضيه، الگو، نظريه و قانون مي باشد. رابطه ميان فرضيه، الگو، نظريه و قانون را مي توان به صورت زير نشان داد: (Mason & Bramzble, 1989)                                                

الگو :

      از نظر متخصصان حوزه هاي مختلف علوم، استفاده از توصيف يا شبيه به منظور تجسم يا درك پديده اي پيچيده است. در ارزشيابي آموزشي الگو متشكل از اصول طبقه بندي شده براي اجراي ارزشيابي است. (Worthen & Sanderd, 1987: 93) 

1)      الگوهاي هدفگرا 2) الگوهاي تصميم گرا 3) الگوهاي پاسخگويانه 4) الگوهاي مبتني بر تحقيق آزمايشي 5)الگوهاي هدف- آزاد 6) الگوهاي مبتني بر مدافعه   7) الگوهاي كاربردگرا. (Cited in Tahmaye, 1982: 609; Herman et al, 1987)

·         الگوهاي هدفگرا: در اين دسته الگوها، مفروض اول آن است كه هدفهاي برنامه مورد ارزيابي از قبل مشخص است. معروض ديگر اين است كه متغيرهاي برونداد را مي توان به صورت كمي اندازه گيري كرد. روش مورد استفاده در اين دسته الگوها استفاده از هدفهاي عملكردي و آزمونهاي پيشرفته تحصيلي است.

·         الگوهاي مديريت گرا: از الگوهاي مديريت گرا تحت عنوان الگوي تصميم گرا نيز ياد مي شود. (Stufflebeam et al, 1971) اين الگو درباره اثر بخشي فعاليتهاي آموزشي به قضاوت پرداخته، دستيابي به كيفيت مورد نظر را امكان پذير مي كند معروفترين الگوي اين دسته الگوي سيپ است. اين الگو شامل چهار نوع ارزيابي است: 1- زمينه 2- درونداد 3- فرايند 4- برونداد.

·         الگوهاي هدف آزاد: اين دسته از الگوها به قضاوت درباره تمام آثار برنامه مي پردازند و بدون توجه به اهداف آن قضاوت مي كند. سپس بين اجراي برنامه و اين اثرها رابطه برقرار مي كند. مخاطبان اصلي اين الگو مصرف كنندگان نتايج برنامه هستند. در اين الگو توجه ارزياب به آثار واقعي برنامه است و نه آثار مورد انتظار. (اسكريون، 1967، 1972، 1991)

·         الگوي مبتني بر نظر خبرگان: از اين الگو بيشتر براي ارزيابي برنامه هاي درسي استفاده مي شود. اگر كيفيت برنامه درسي قبل از اجراي آن مورد قضاوت قرار نگيرد و درباره ارزش برنامه درسي اطلاعي در دست نباشد، يادگيري مواد درسي ياد شده نمي تواند از اهميت برخوردار باشد با ارزشيابي برنامه درسي اجرا شده مي توان درباره كيفيت تدريس قضاوت كرد. براي ارزشيابي برنامه درسي بايد درباره پيامدهاي برنامه درسي قضاوت كرد. اين پيامدها شامل موارد زير است: الف) پيامدهاي مربوط به يادگيري مطالب درسي ب) پيامدهاي مربوط به ويژگيهاي يادگيرنده ج) پيامدهاي مربوط به معلم. (ايزنر، 1985)

·         الگوي اعتبار سنجي: اين الگوها به منظور قضاوت درباره سازمانهاي آموزشي مورد استفاده قرار گرفته است، با سابقه ترين الگوي ارزشيابي است. (Scriven, 1991; National Studies of School Evaluation, 1978) از جمله پيشگامان استفاده از اين نوع الگو در آموزش عالي بوده است. هدف اين دسته الگوها آن است كه برنامه ها، سازمانها و موسسه هاي آموزشي با توجه به مغايرهاي ويژه اي مورد قضاوت قرار داده، رتبه بندي كند. از اين طريق به برنامه ها، سازمانها و مؤسسه هاي ارزشيابي شده رتبه بندي اعطا مي شود كه به عضويت انجمنهاي تخصيصي در آيند. به عبارت ديگر اعتبار سنجي فرآيندي است كه طي آن برنامه (يا سازمان، ...) مورد نظر ابتدا از طريق ارزيابي دروني درباره وضعيت موجود خود در مقايسه با هدفهاي بيان شده قضاوت مي كند هدف اين ارزيابي آن است كه اعضاء را نسبت به بهبود وضعيت برنامه ترغيب كند.

·         الگوي مبتني برمدافعه: از جمله الگوي اين دسته مي توان به الگوي ارزيابي مبتني بر مدافعه اشاره كرد. روش انجام ارزيابي در اين الگو مبتني بر شيوه هاي شبه قانوني و نظر متخصصان است. اين شيوه شامل چهار مرحله است: الف) مرحله تدوين موضوعهاي مورد رسيدگي ب) مرحله انتخاب موضوعهاي مورد رسيدگي ج) مرحله تدارك مباحث د) مرحله دادرسي.

 

·         الگوي اجراي عمل: اين دسته از الگوهاي ارزيابي با فرآيندهاي آموزشي سرو كار دارد. در انجام ارزيابي از روشهاي كيفي براي پي بردن به جنبه هاي مختلف استفاده مي شود. در نظام هاي آموزشي عوامل مختلفي بر بروندادهاي نظام اثر مي گذارد به طوري كه نمي توان صرفاً اثر برنامه درسي را با شيوه هاي پيمايشي مورد سنجش قرار داد. (استيك، 1975؛ بولا، 1362؛ Rippy, 1973)

·         فرآيند اگوي اعتبار سنجي: الگوي اعتبار سنجي از جمله الگوهايي است كه در آن از رويكردهاي كمي استفاده مي شود اين الگو به منظور به دست آوردن تصوير كمي از عوامل مورد ارزيابي جهت رتبه بندي يا طبقه بندي به كار مي رود. (Herman et al, 1987) در انجام اين امر با استفاده از استاندارهاي از قبل تعيين شده اعتبار يك برنامه يا دوره آموزش مشخص مي شود. (Scriven, 1991: 41) الگوي اعتبار سنجي از دو قسمت تشكيل مي شود: الف) ارزيابي دروني ب) ارزيابي بيروني هدف از ارزيابي دروني به اين شرح است: (بازرگان، 1374، الف) الف) برانگيختن دست اندركاران نظام براي مشاركت در بهبودي آن ب) كمك كردن به خود تنظيمي امور نظام ج) بهبود بخشيدن به كيفيت نظام ارزيابي دروني نوعي ارزيابي تكويني است و لذا ابزاري است براي تحقق هدفهاي نظام ارزيابي دروني مرحله اول كاربرد الگوي اعتبار سنجي است. چنانكه ارزيابي دروني انجام شده باشد مي توان به انجام ارزيابي بيروني پرداخت. اولين گام در ارزشيابي بيروني آن است كه درباره مجموعه اي از عوامل مورد ارزشيابي توافق حاصل شود و مشخص گردد كه حداقل لازم براي وضعيت ملاك ها جهت دستيابي به كيفيت چيست. چنانچه اين الزامات به وسيله انجمنهاي علمي تدوين شود و به تأييد نمايندگان رشته تخصصي برسد به طوري كه امكان درجه بندي را فراهم كرده، باشد استاندارها حاصل مي شود. بر اساس استاندارهاي تدوين شده و داده ها مشخص مي شود پس با گردآوري و تحليل داده ها به محاسبه نشانگرها پرداخته و سرانجام كيفيت موسسه آموزشي آشكار مي شود. رتبه اي كه از طريق ساز و كار ياد شده براي نظام به دست مي آيد اعتبار علمي آن نظام را نمايان مي كند. مشكلي نيست كه مي توان مجموعه اي متفاوت از عوامل نظام را براي ارزشيابي دروني و بيروني مورد استفاده قرار دارد. اما معمولاً براي ارزيابي دروني مجموعه عوامل چنان انتخاب مي شود كه نمايانگر كيفيت باشد. (Thompson & Robert, 1998)

 

ملاكها: عبارت است از ويژگي ها يا جنبه هايي از پديده مورد ارزيابي كه قضاوت درباره آنها انجام مي پذيرد. (بازرگان، 1374)

نشانگرها: مشخصه هايي است كه براي گردآوري داده ها جهت قضاوت درباره ملاكهاي مورد نظر به كار برده مي‌شود. (Windham & Chapman, 1990) 

استاندارد: به اين سؤال پاسخ مي دهد كه چقدر از ملاك مورد نظر كافي است تا بتوان وضعيت آن را «مطلوب» قلمداد كرد. (Windham & Chapman, 1990)

استاندارهاي اجراي ارزيابي آموزشي

در اجراي ارزيابي دو شيوه مورد استفاده قرار مي گيرد:

الف ) مقايسه وضعيت موجود با رسالت و هدفهاي مورد نظر

ب ) مقايسه با استانداردهاي از قبل تعيين شده

      از ارزشيابي استفاده هاي بي شماري مي توان كرد اين كاربردها شامل تعيين ارزش، شايستگي، اهميت و ارج يك پديده آموزش براي قضاوت و تصميم گيري به منظور استقرار يك نظام، استمرار فعاليتها، تعديل نظام، تصديق نظام و حمايت از آن است. (Worthen, 1989; Talmage, 1982)

 

 

ميدل هارست با اشاره به اينكه كيفيت تعيين و توصيف سطح يا استاندارد يا رضايت از توليد يا جريان كار مي باشد، ضرورت توجه به اين امر را ناشي از دو هدف ميداند:

الف) ضرورت كسب ايمني و استحكام مواد توليد

ب) گسترش نياز به ضرورت تفكيك توليدات و خدمات در بازار رقابت جهاني (Hurest, 1995: 267-275)

كيفيت در آموزش عالي

هاروي و گرين پنج رويكرد را براي شناسايي كيفيت در ارتباط با آموزش عالي ارائه كردند كه هر كدام اشاره به ابعاد مختلف كيفيت دارند:

الف )ديدگاه استثنايي

ب ) ديدگاه كمالگرايي

ج )ديدگاه تناسب با اهداف

د )ديدگاه ارزش براي پول

ه )ديدگاه تبديلي

در تعريف شبكه بين المللي نهادهاي تضمين كيفيت در آموزش عالي در نظام آموزشي كيفيت عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با:

1-كيفيت دروندادها: ميزان تطابق دروندادها با استانداردها

2-كيفيت فرايند: ميزان رضايت بخشي فرايندها

3-كيفيت محصول: ميزان رضايت بخشي بروندادهاي واسطه اي

4- كيفيت برونداد: ميزان زضايت بخشي نتايج بدست آمده

5- كيفيت پيامدها: ميزان رضايت بخشي وضعيت اشتغال به كار دانش آموختگان

 

      افزايش هزينه ها در آموزش عالي و به عبارتي اختصاص منابع مالي بيشتر در قبال بازده و فرآورده هاي كمتر ناشي از فقر كيفيت در نظام آموزش عالي و فعاليتهاي آن است. (Izady, 1996) روند توسعه آموزش عالي در كشور در چند سال گذشته تك بعدي و همواره بر رشد كمي استوار بوده و بحث كيفيت مورد كم توجهي و حتي بي‌توجهي قرار گرفته است.

 

در اين خصوص هاروي و گرين پنج رويكرد متناظر با كيفيت شامل ديدگاه استثنايي، كمال گرايي تناسب با اهداف و ... در ارتباط با آموزش عالي مطرح كرده اند. (بازرگان، 1383)

 

2-3-1- الزام اخلاقي - ارتباط با مشتريان

2-3-2-الزام حرفه اي - ارتباط نقش حرفه اي آموزش دهندگان

2-3-3-الزام رقابتي - ارتباط با رقبا

2-3-4- الزام مسئوليت پذيري وپاسخگويي - ارتباط با گروههاي موسس

 

      در ارزيابي كارايي بايد بروندادها و پيامدها ارزيابي شوند. در ارزيابي برونداد آموزشي نظام آموزشي، بايد درباره تغييرات حاصل در دانش، نگرش و تواناييهاي پرورش يافته قضاوت كرد. علاوه بر بروندادها بايد به پيامدهاي نظام آموزشي كه شامل اشتغال، درآمد، الگوي مصرف، رضايت شغلي و حرفه اي، نگرش فردي، رفتار اجتماعي، باور داشتنها و مشاركت سياسي، نگرش اقتصادي و اجتماعي توجه داشت. (Windham & Chapman, 1990: 65)

ويژگيهاي عوامل درونداد

ويژگيهاي تجهيزات آموزشي 

ويژگيهاي تشكيلاتي و ظرفيت اداري 

عوامل برونداد نهايي

عوامل پيامد

      يكي ديگر از جنبه هاي ارزيابي اثر بخشي نظام آموزشي، قضاوت درباره بروندادهاي نظام در برآوردن نيازهاي محيطي است. براي اين منظور بايد موقعيت و وضعيت دانش آموختگان را پيگيري و شناسايي كرد. اين وضعيتها شامل موارد زير است: (Windham & Chapman, 1990: 12)

-          پذيرش به مقاطع بالاتر آموزشي يا ادامه تحصيل

-          ارتقاء به پايه بالاتر تحصيلي

-          اشتغال به كار

-          تحول نگرش – رفتاري

 

اعتبارسنجي در نظام آموزش عالي آمريكا

نمايندگيهاي اعتبارسنجي كه بدنه اصلي نظام اعتبارسنجي را در آمريكا تشكيل مي‌دهند در اوايل قرن 20 در پاسخ به رشد روزافزون مؤسسات جديد تشكيل شدند.

نمايندگيهاي اعتبار سنجي در امريكا عبارتند از:

الف) نمايندگيهاي اعتبارسنجي موسسه اي (منطقه اي )كه موسسات آموزش عالي را بطور كلي مورد ارزيابي قرار ميدهند.

ب) نمايندگيهاي اعتبار سنجي برنامه(تخصصي)كه برنامههاي علمي و تخصصي دانشگاهي را مورد ارزيابي قرار ميد هند.

از ويژگيهاي بارز و قابل نظام اعتبارسنجي آمريكا اينست كه اين نظام اقدامات مربوط به ارزيابي كيفي نظام آموزش عالي را در سه سطح دولت مركزي، دولت ايالتي و نمايندگي اعتبارسنجي بسط داده است. (El-Khawas, 2003)

ارزيابي و اعتبارسنجي در نظام آموزش عالي سوئيس

      اعتبارسنجي نظام دانشگاهي در سوئيس از سال 2000 آغاز شده و برنامه‌هاي دقيقي براي نهادينه كردن اين شيوه ارزشيابي در سطح دانشگاهها و مراكز آموزش عالي تدوين شده است. مركز اعتبارسنجي و تضمين كيفيت دانشگاه‌هاي سوئيس( OAQ ) رويه هاي اعتبار سنجي دانشگاهها رادر سوئيس تصريح كرده است.

اين فرايند اعتبارسنجي شامل سه گام است:

·         خود ارزشيابي كه بوسيله خود دانشگاه انجام مي‌شود

·         ارزشيابي بيروني 

·         نهايتاً اعتبارسنجي كه بوسيله يك گروه مستقل و براساس پيشنهاد تيم ارزشيابي بيروني انجام مي‌شود. (Schilling, 2002) 

·          

      از نظر مفهومي اعتبارسنجي از كلمه Accredit به معناي (به سفارت منصوب كردن، اختيار دادن، معتبر شناختن، مسئول دانستن، نسبت دادن) گرفته شده است.

      شوراي اعتبارسنجي آموزش عالي (2001) اعتبارسنجي را فرايند بازنگري بيروني كيفيت در آموزش عالي به منظور بررسي برنامه‌هاي دانشكده‌ها، دانشگاه‌ها و آموزش عالي جهت تضمين و بهبود كيفيت مي داند. (Haywood, 2001)

بخشهاي الگوي اعتبار سنجي

1-       ارزيابي دروني مؤسسات آموزش عالي

2-       ارزيابي بيروني و اعتبار سنجي مؤسسات آموزش عالي

3-       طراحي پايگاه اطلاعاتي و پياده سازي آن براي انجام اعتبار سنجي

 

بطور كلي دونوع از اعتبارسنجي وجود دارد:

الف) موسسه اي (نهادي)

معمولاً در سطح كل مؤسسه انجام مي‌شود و بيانگر اين است كه هر بخش از مؤسسه در حصول اهداف مؤسسه چقدر نقش داشته و مؤثر واقع شده است.

ب ) تخصصي (برنامه)

اعتبارسنجي برنامه‌اي معمولاً براي برنامه‌ها، گروه‌ها يا مدارس كه يك بخشي از مؤسسه هستند بكار مي‌رود. (محمدي، 1384: 64-65)

مراحل و فرايند انجام اعتبارسنجي

شوراي اعتبارسنجي آموزش عالي يك سيستم اعتبارسنجي را داراي مراحل زير مي‌داند: (Eaton, 2001)

1- ارزيابي دروني

2- ارزيابي هيأت همگنان

3- بازديد از محل

4- اقدام (قضاوت) سازمان اعتبارسنج

5- بازنگري بوسيله هيئتهاي خارجي بصورت متناوب

 

همانطور كه گفته شد الگوي اعتبارسنجي از دو قسمت اصلي تشكيل مي‌شود: (محمدي، 1384: 68)

الف) ارزشيابي دروني

ب) ارزشيابي بيروني

ارزشيابي دروني

      رويكردهاي ارزشيابي دروني و بيروني كاربردگرا هستند. ارزشيابي كاربردگرا براين فرض مبتني است كه قضاوت در مورد ارزشيابي، بايستي بوسيله كاربردها و استفاده‌هاي واقعي آن، يعني اينكه در عمل چقدر بكار مي‌آيد، صورت مي‌گيرد. (Patton, 1997: 20)

     اگر ارزشيابي دروني را فرايند منسجم و نظام مند بررسي كه توسعه سازماني را حمايت و انجام تغيير در سازمان را تسهيل مي‌نمايد قلمداد كنيم در نتيجه افراد مجري ارزشيابي دروني فقط مسئوليت انجام و تحليل مسائل را ندارند، بلكه بايستي برمبناي نتايج حاصله به برنامه‌ريزي جهت حل مسائل و رفع نقاط ضعف و اجراي راه‌حلهاي ممكنه براي اين كار بپردازند (Cowin, 1994: 7-11) ، بنابراين لازم است كه فلسفه و ضرورت ارزشيابي دروني را درك و متعهد به انجام آن و برنامه‌ريزي جهت بهبود و ارتقاء كيفيت نظام يا برنامه بر مبناي نتايج حاصله باشند.

ابعاد ارزيابي دروني

1- ارزيابي دروني مشاركتي

 2- ارزيابي دروني مديريتي

ويژگي هاي ارزيابي دروني

-          فرآيندي خود خواسته است 

-          ارائه يك زبان مشترك در نظام مورد ارزيابي را به دنبال دارد

-          چشم به واقعيت ها و امكانات وضعيت موجود دارد 

-          مشاركت همگاني نظام مورد ارزيابي و به تبع آن مسئوليت پذيري را به دنبال دارد

-          ظرفيت سازي را براي بهبود مستمر ارتقاء و تضمين كيفيت را به دنبال دارد

-          به يادگيري سازماني منجر مي شود

توضيح 2): ارزيابي دروني را در قسمت قبل توضيح داديم، يادگيري سازماني روي محورهاي زير مركزيت دارند:

1-       يادگيري از تجارب گذشته به قصد بهبود آينده

2-       كسب دانش 

3-       تصريح وحل مسائل 

4-       تغيير در رفتار و عملكرد فردي و سازماني 

توضيح 3): موفقيت و پيامدهاي سودمند برنامه هاي تضمين كيفيت وابسته به پذيرش و حمايت جامعه دانشگاهي از آنها در همه سطوح مي باشد. همين امر ضرورت مشاركت و درگيري فعال آنها را در اين فرآيند آشكار مي سازد. اين موضوع همراه با مسائل اثربخشي و كارايي در استفاده از منابع كه يكي از وظايف مديريت دانشگاهي است و بايستي اين امر به يكي از مسئوليت هاي اصلي هر دانشگاه و مديريت ارشد دانشگاه تبديل شود.

توضيح 4): ارزيابي در مديريت كيفيت فراگير عبارت است از:

1)      نيازهاي مشتريان

2)      چگونگي تأمين باز خوردهاي مؤثر درباره رضايت مصرف كنندگان و كاركنان

3)      نتايج كليدي و نشانگرهاي عملكردي

4)      تشخيص اينكه كدام كارها بايستي ادامه يابند و كدام ها خير

5)      اولويت ها براي بهبود برنامه

6)      راهبردهاي اثر بخشي براي بهبود مستمر كيفيت

7)      سيستم هايي براي توسعه مستمر نشانگرهاي پيشرفت عملكرد مي داند

بنابراين ارزيابي دروني در مديريت كيفيت فراگير تأكيد بر كمك به بهبود نتايج، تمركز بر مشتريان و يادگيري سازماني دارد. تا از اين طريق براي بهبود مستمر فرد و سازمان فراهم نمايد. در نقطه شروع فرآيند خود - ارزيابي در مكف[1]، تمايل مديريت عالي به پشتيباني از فرآيند ارزيابي و مشاركت فعال در آن قرار دارد بنابراين انتخاب و جهت انجام كار و تسهيل در روند اجراء اقدام به تشكيل گروه ارزيابي و تقسيم وظايف و مسئوليت ها نمايند.

توضيح 5): ارزيابي كيفيت دانشگاهي به مفهوم جديد و با رويكردي علمي از سال 1379 آغاز گرديده است.

حقيقت امر اين است كه روش هاي سنتي نظارت و ارزيابي هاي مورد استفاده داراي چند خصيصه مشترك بوده‌اند:

-          هدف و چهارچوب مشخصي نداشته است

-          از يك روش شناسي و الگوي مشخصي پيروي نكرده است 

-          ديدگاه سيستمي مورد توجه قرار نگرفته و تك بعدي بوده است 

-          بنابه ضرورت و مصلحت انجام مي گرفته است 

-          مشاركت، همكاري و دلبستگي جامعه دانشگاهي را به دنبال نداشته است

ظرفيت سازي براي اعتبارسنجي، بهبود، ارتقاء و تضمين كيفيت نظام آموزش عالي را به دنبال نداشته است.

-          ساختار علمي و نظام دار براي مديريت و رهبري آن شكل نگرفته بود

-          تعامل لازم با ساير كاركردهاي مديريت دانشگاهي نداشته است 

سازمان سنجش آموزش كشور به عنوان متولي فعاليت ارزشيابي، اعتبارسنجي و تضمين كيفيت آموزش عالي اميدوار است كه با مشاركت مستمر جامعه دانشگاهي و حمايت هاي حوزه ستادي وزارت متبوع، سازمان مديريت و برنامه ريزي كشور، مجلس شوراي اسلامي و شوراي عالي انقلاب فرهنگي، ضمن استقرار نظام جامع تضمين كيفيت و طراحي جايزه ملي كيفيت در آموزش عالي زمينه را براي حضور در عرصه جهاني آموزش عالي و توسعه همه جانبه كشور در سايه آموزش عالي كار او اثر بخش ايجاد نمايد. (محمدي، 1387: 28-38)

 

اهداف كلي با توجه به الگوي برنامه ريزي مبتني بر هدف و الگوي عناصر سازماني شامل سه نوع ميباشند:

الف)اهداف دروندادي

ب) اهداف فرايندي

ج) اهداف بروندادي

 

 

 

1-       برنامه‌ريزي

2-       اجرا

3-       عمل و پيگيري

برنامه‌ريزي (مراحل پيش از اجرا):

- آشنا كردن اعضاء نظام با ضرورت، فلسفه و فرايند اجراي ارزشيابي

- تشكيل كميته راهبردي ارزشيابي دروني در نظام مورد ارزيابي

- تصريح و شفاف‌سازي رسالت و اهداف نظام

- تعريف و تدوين عوامل

- تعريف و تصويب ملاكهاي مناسب درخصوص هر يك از عوامل

- تعريف و تصويب نشانگرهاي مناسب درخصوص هر يك از ملاكها و تعريف معيارهاي قضاوت (تحقق اهداف) درخصوص هر نشانگر

- مشخص كردن داده‌هاي مورد نياز جهت سنجش نشانگرها

آيين نامه ارزيابي دروني

شوراي مركزي ارزيابي دروني ( شماد ) 

شرح وظايف و اختيارات شوراي مركزي ارزيابي دروني وزارتخانه ( شماد):

1-       تشكيل جلسات به طور منظم جهت بررسي اطلاعات مربوط به فرآيند و چگونگي اجراي ارزيابي دروني گروههاي آموزشي «ار. د . گ».

2-       اقدام مناسب در مورد تدوين سياستهاي اجرايي لازم براي پيگيري پيشنهادهاي مربوط به گزارش هاي نهايي «ار. د . گ» بدين منظور، شماد مي تواند بخشي از وظايف خود را به كميته هاي كارشناسي واگذار كند.

3-       تصميم گيري در مورد گسترش «ار. د . گ» در دانشكده ها / دانشگاهها و واحدهاي پژوهشي. (همان، 1386: 26)

 

شرح وظايف

1-       فراهم نمودن زمينه و بستر لازم جهت برگزاري جلسات شماد.

2-       پيگيري نتايج مصوبات شوراي مركزي ارزيابي دروني و انعكاس آن به دانشگاهها.

3-       پيگيري مسائل و مشكلات گروههاي مجري در زمينه انجام ارزيابي و فراهم نمودن زمينه و بستر لازم جهت استفاده از خدمات و همكاريهاي اساتيد و متخصصان حوزه هاي مربوطه.

4-       فراهم نمودن دروندادهاي لازم جهت ارائه به شوراي مركزي ارزيابي دروني(شماد). (دبيرخانه ارزيابي دروني، 1386: 28-29)

 

شرح وظايف

1-       پيگيري مصوبات و تصميمات شوراي ارزيابي دروني سازمان

2-       بررسي برنامه ها و مصوبات ارسالي كميته هاي ارزيابي دروني و ارتقاء كيفيت دانشگاهها

3-       برنامه ريزي و تدوين برنامه دوره ها و كارگاههاي آموزشي، گردهمايي ها، همايشها و نشستهاي علمي و برگزاري آنها

4-       بررسي گزارشهاي ارسالي از كميته ارزيابي دروني گروهها و ارائه بازخوردهاي لازم و هدايت گروهها جهت انجام مراحل بعدي كار و تدوين گزارش مناسب ارزيابي دروني

 

اجرا:

-          گردآوري داده‌هاي مورد نياز

-          تجزيه و تحليل، تفسير و قضاوت در مورد داده‌هاي گردآوري شده

-          تهيه و تدوين گزارش مقدماتي ارزشيابي دروني

-   تهيه و تدوين گزارش نهايي ارزشيابي

عمل و پيگيري:

فناوري اطلاعات و ارزيابي دروني: تسهيل فرآيند كاربرد در عمل

بخشهاي مختلف نرم افزار

الف) بخش اصلي (مراحل اجراي ارزيابي دروني) نرم‌افزار

شامل مراحل انجام ارزيابي دروني است كه داراي بخشهاي زير است:

- آشنا كردن اعضاءگروه، دانشكده و دانشگاه با فلسفه و هدف ارزيابي دروني

- تشكيل كميته ارزيابي دروني و تقسيم كار بين اعضاء

- تصريح و شفاف سازي رسالت و اهداف گروه

- تعيين عوامل

- تعيين ملاكها

- نشانگرها

- تعيين پرسشها

- گزارش پرسشها

- پاسخ به پرسشها

- تجزيه و تحليل داده ها

- تهيه و تدوين گزارش نهايي

ب) بخش امكانات

- آموزش

- استناد علمي نرم افزار

- مزيتهاي استفاده از نرم افزار (انعطاف پذيري، تجزيه و تحليل اطلاعات، صرفه جويي در وقت و هزينه، انسجام و هماهنگي) (محمدي، 1384: 86-88)

 

در فرايند ارزيابي دروني ابتدا بايد عوامل مورد ارزيابي و سپس ملاكهاي مربوط به آنها را درباره نظام مشخص كرد. از آنجا كه در كشورهاي جهان سوم، از جمله ايران، معمولاً هدفهاي نظام به طور عملياتي بيان نشده اند، لازم است قبل از ارزيابي دروني در يك نظام هدفهاي آن مشخص شود. براي تدوين هدفها مي توان به اسناد، مدارك و گزارشهاي در دسترس درباره نظام مراجعه كرد. براي مثال، براي اجراي ارزيابي دروني در يك گروه آموزشي دانشگاهي بايد نظر اعضاي هيئت علمي در رشته مورد ارزيابي، نظر كارفرمايان بالقوه، دانش آموختگان، همچنين سياستگذاران در رشته تخصصي و بالاخره نظر دانشجويان را مورد توجه قرار داد. (Dias, 1998) براي ارزيابي دروني واحدهاي آموزش عالي از جمله گروههاي آموزشي مجموعه ملاكهاي زير مي تواند نمايانگر كيفيت باشد: (Bazargan, 1999 a)

الف) جايگاه سازماني، سازماندهي، تشكيلات و مديريت ب) وضيت يادگيرندگان ج) دوره هاي آموزشي مورد اجرا، د) فرايند ياددهي- يادگيري و) دانش آموختگان. اين پنج دسته عوامل شامل درونداد، فرايند و برونداد نظام است.

 

الف) ملاكهاي جايگاه سازماني، سازماندهي، تشكيلات و مديريت

1. نحوه انتخاب مدير، ويژگيها و مدت مديريت.

2. تركيب و توزيع اعضاي هيئت علمي (آموزشي و پژوهشي) با آثار علمي و بار آموزشي.

3. روند توسعه هيئت علمي در پنج سال گذشته.

4. چگونگي تبادل تجربه ميان اعضاي هيئت علمي( از طريق سمينار و كارگاه آموزشي ...).

5. مشكلات توسعه هيئت علمي در نظام مورد ارزيابي.

6. فعاليتهاي برون گروهي مدير و تماس او با مسئولان.

 

ب) ملاكهاي دانشجويان

1. تركيب و توزيع ( بر حسب دوره هاي آموزشي).

2. نحوه پذيرش.

3. پيشرفت تحصيلي.

4. رابطه دانشجويان با هيئت علمي.

5. آگاهي دانشجويان از رشته تحصيلي و بازار كار.

6. نظر دانشجويان درباره روشهاي تدريس و تحقيق.

7. ترك تحصيل و افت تحصيلي در نظام.

 

ج) ملاكهاي تناسب دوره هاي مورد اجرا با نيازهاي جامعه

1-      تعداد، تنوع و سابقه اجراي دوره هاي آموزشي.

2-      نظر اعضاي هيئت علمي درباره تطابق دوره و رابطه آنها با امكانات مادي و نيروي انساني.

3-      نظر هيئت علمي درباره هدفهاي دوره، تركيب دروس و رابطه آن با نيازهاي فرد و جامعه.

4-      نظر هيئت علمي درباره سطح مورد انتظار از دانشجويان در موقع دانش آموختگي و ميزان رضايت آنها از وضعيت موجود.

5-      نظر هيئت علمي درباره ميزان تحقق هدفهاي دوره.

 

د) ملاكهاي فرايند ياددهي- يادگيري

1. راهبردهاي ياددهي- يادگيري در تدريس دروس.

2. مواد آموزشي و وسايل كمك آموزشي مورد استفاده در تدريس.

3. شيوه هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي.

4. بازخورد نتايج پيشرفت تحصيلي به دانشجويان.

 

و) ملاكهاي دانش آموختگان

1. سرنوشت شغلي دانش آموختگان.

2. نسبت بيكاري بر حسب دوره و مدت آن.

3. نسبت ادامه تحصيل.

4. نظر دانش آموختگان درباره تواناييها، دانش و نگرش كسب شده و نگرش آنان نسبت به برنامه درسي.

5. نظر كارفرمايان و استفاده كنندگان از خدمات دانش آموختگان درباره توانايي و دانش آنان.

6. مقاله ها و آثار علمي دانش آموختگان.

7. ميزان ارتباط دانش آموختگان با نظام مورد ارزيابي.

 

1. آشنايي اعضاي نظام مورد ارزيابي با هدف ارزيابي دروني و مراحل انجام آن از طريق اجراي يك كارگاه آموزشي.

2. تشكيل كميته ارزيابي دروني و تقسيم كار.

3. تدوين جدول زمانبندي براي اجراي ارزيابي دروني.

4. مشخص كردن هدفهاي نظام.

5. توافق درباره عوامل مورد ارزيابي.

6. بيان ملاكهاي مربوط به عوامل مورد ارزيابي.

7. تعريف نشانگرهاي مورد نظر براي ارزيابي عوامل.

8. مشخص كردن داده هاي مورد نياز براي محاسبه نشانگرها.

9. انتخاب يا تدوين ابزار اندازه گيري براي گردآوري داده ها. (بازرگان و همكاران، 1379)

 

1- تعيين ارزش و شايستگي پديده مورد ارزيابي

2- كسب بازخورد از نحوه و روند اجراي برنامه‌ها

3- آگاهي در ميزان تحقق اهداف

4- كمك به تصميم‌گيري آگاهانه توسط مديران و تصميم‌گيرندگان

5- اثبات كارايي و اثربخشي برنامه‌‌ها و فعاليت‌ها

6- آگاهي از ميزان تناسب اهداف با نيازها و انتظارات افراد ذينفع و ذيربط و ذيعلاقه و ضرورت تجديد نظر در آنها

7- فراهم نمودن مبنا و اساس عيني، مستند و قابل اطمينان براي برنامه‌ريزي آموزشي و توسعه نظام، مستلزم توجه به پيش‌بايست‌ها و اصول پيش گفته و برنامه‌ريزي فرآيند در يك پايه علمي (محمدي، 1387: 49)

 

- فرآيند و مراحل انجام ارزيابي دروني

ارزشيابي جامع و اثربخش داراي سه مرحله است:

1- برنامه‌ريزي درست و علمي

2- اجراي كامل، اصولي و صحيح

3- پيگيري (همان: 52)

 

اجراي الگوي اعتبارسنجي دو هدف عمده دارد: الف) بهبود كيفيت، ب) پاسخگويي به افراد ذيربط.

      اجراي ارزيابي دروني لازم است اما كافي نيست بنابراين چنانچه عوامل مورد نظر در ارزيابي دروني با عوامل منظور شده براي رعايت حداقل كيفيت منطبق باشد مي توان به ارزيابي بيروني پرداخت. ضرورت ارزيابي بيروني به آن جهت است كه جامعه علمي براي اطمينان از كيفيت آموزشي يك نظام، علاوه بر نتايج ارزيابي دروني تأييد هيئت همگنان را نيز طلب مي كند. (Heywood, 2000; Kells & Stenqvist, 1995)

مراحل رويكرد ارزيابي بيروني:

1. تشكيل كميته ارزيابي بيروني به وسيله يك سازمان تخصصي در رشته ذي ربط و اطمينان حاصل كردن از دسترسي به گزارش ارزيابي دروني.

2. تدوين سياستها و دستورالعمل براي اجراي ارزيابي بيروني و تشكيل هيئت بازديد كننده براي ارزيابي بيروني با توجه به الزامات.

3. آشنا ساختن هيئت همگنان با فرايند بازديد از نظام.

4. بازديد هيئت همگنان از نظام و بازبيني گزارش ارزيابي دروني.

5. تدوين گزارش ارزيابي بيروني. (بازرگان، 1380: 121)

      براي اينكه شرايط اعتبارسنجي فراهم گردد لازم است ابتدا شرايط ارزيابي دروني و بروني فراهم شود تا زيربناي لازم براي اعتبارسنجي آماده گردد. در فراهم آوردن شرايط لازم براي اعتبارسنجي واحدهاي آموزش عالي، افراد، سازمانها و نهادهاي گوناگوني در ارتباط هستند. (Vroeijenstijn, 1995: 31)

به طور كلي براي اجراي ارزيابي بيروني به منظور رتبه‌بندي واحدها در آموزش عالي اصولي پيشنهاد شده است كه : (Vroeijenstijn, 1995)

1.       هدف ارزيابي بيروني براي دولت و دانشگاه‌ها كاملاٌ آشكار باشد.

2.       اطلاعات لازم براي ارزيابي در محدوده‌اي گردآوري شود كه از آن به عنوان بازخورد استفاده شود.

3.       در وهله اول از ارزيابي براي نمايان كردن وضعيت موجود نه براي رتبه‌بندي دانشگاه‌ها، استفاده و نتايج آن به منظور تخصيص بودجه به كار برده شود.

4.       فراهم آوردن كيفيت آموزش عالي، در زمره مسئوليت‌هاي دانشگاه‌ها و ساير مراكز آموزش عالي است. بنابراين سازمانهاي ياد شده بايد نسبت به سيستم ارزيابي بيروني كيفيت، دلبستگي لازم را به دست آورند.

5.       يك واحد سازماني خارج از نظام آموزش عالي بايد به هدايت و نظارت فعاليت‌هاي ارزيابي بيروني بپردازد و شفافيت امور راتسهيل كند. نقش اين واحد فرا ارزيابي خواهد بود.

6.       گزارش ارزيابي دروني مي‌تواند محرمانه باشد، اما علي‌الاصول انتظار مي‌رود گزارش ارزيابي بيروني كيفيت قابل انتشار باشد. دولت و سازمانهاي آموزش عالي نسبت به چگونگي اين امر بايد توافق داشته باشد.

ارزيابي بيروني در نظام‌هاي آموزش عالي به سطح زير طبقه بندي مي شود:

ارزيابي بيروني در سطح دانشگاه: معمولاً هدف از ارزيابي بيروني در سطح دانشگاه مميزي كيفيت است. نمونه ارزيابي بيروني در اين سطح را مي‌توان در انگلستان مشاهده كرد. (بازرگان، 1380: 125)

ارزيابي بيروني در سطح دانشكده: در صورتي كه شرايط زير وجود داشته باشد، ارزيابي بيروني در سطح دانشگاه را مي‌توان انجام داد:

-          ارزيابي بيروني به طور همزمان در چند گروه آموزشي دانشكده انجام شود

-          كيفيت رابطه گروههاي آموزشي در سطح دانشكده مورد نظر باشد

-          گروههاي آموزشي تشكيل دهنده دانشكده آنچنان باشد كه اعضاي هيأت علمي، تدريس و فعاليت‌هاي علمي ديگر خود را در چند گروه آموزشي به انجام برسانند. از اين رو ارزيابي بيروني دانشكده ضرورت مي‌يابد.

ارزيابي بيروني در سطح گروه آموزشي: ارزيابي بيروني در سطح گروه آموزشي را مي‌توان در سطح كل گروه، مقاطع آموزشي (كارداني، كارشناسي، كارشناسي ارشد و دكتري) و يا گرايشهاي آموزشي انجام داد. در صورتيكه كه هدف از ارزيابي بيروني قضاوت درسي درباره يك گرايش باشد، ارزيابي بيروني در سطح گرايش مورد نظر انجام مي‌شود. چنانچه هدف ارزيابي بروين سنجش كيفيت رشته‌اي خاص از گروه آموزشي در يك مقطع معين باشد، ارزيابي بروين در مقطع موردنظر در رشته خاص انجام مي‌شود. (بازرگان، 1380: 128)

 

چارچوب انجام ارزشيابي بيروني به شرح زير است:

-          تشكيل كميته ارزشيابي بيروني بوسيله يك سازمان تخصصي در رشته ي ذيربط و حصول اطمينان از دسترسي به گزارش ارزيابي دروني

-          تدوين سياستها و دستورالعمل براي اجراي ارزشيابي بيروني و تشكيل هيات بازديدكننده (هيئت همگنان) براي ارزشيابي بيروني با توجه به الزامات

-          آشنا ساختن هيئت همگنان بافرايند بازديد از نظام

-          بازديد هيئت همگنان ازنظام برنامه و بازبيني گزارش ارزشيابي دروني

-          تدوين گزارش ارزشيابي دروني (بازرگان، 1380: 121)

بازرگان براي انجام ارزشيابي بيروني سه سطح را مد نظر قرار ميدهد:

الف) ارزشيابي بيروني در سطح دانشگاه

ب)ارزشيابي بيروني درسطح دانشكده

ج) ارزشيابي بيروني در سطح گروه آموزشي

1-       تشكيل كميته علمي ارزيابي و اعتبارسنجي در انجمن يا فرهنگستان

2-       تهيه و تدوين ساز و كاري براي ارتباط با گروه‌هاي آموزشي

3-       مشاركت در اجراي ارزيابي دروني و بيروني (دبيرخانه ارزيابي دروني، 1386: 108-113)

 

ارزيابي (كلان) عملكرد وزارت علوم، تحقيقات و فناوري

فعاليت‌هاي انجام شده:

1-       مطالعه مباني نظري و بررسي ادبيات و پيشينه در خصوص شاخص‌هاي ارزيابي وزارت علوم تحقيقات و فناوري

2-       استخراج مجموعه جامع شاخص‌هاي ارزيابي عملكرد دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالي و پژوهشي

3-       تهيه و تدوين روش مناسب وزن‌دهي به شاخص‌ها

4-       طراحي پرسشنامه‌ها در دو فرم الف و ب

5-       تدوين و استخراج شاخص‌هاي كليدي ارزيابي عملكرد وزارتخانه متبوع

6-       طراحي و تدوين پرسشنامه جمع‌آوري داده‌ها از حوزه‌هاي ستادي و دانشگاهي- جمع‌آوري داده‌ها و تجزيه و تحليل آنها

تدوين گزارش نهايي ارزشيابي كلان عملكرد وزارت در طول 1380-83 (دبيرخانه ارزيابي دروني، 1386: 118-124)

مقايسه ويژگيهاي ارزشيابي دروني و بيروني

      در ارزشيابي بيروني، ارزيابان از بيرون سازمان يا برنامه مورد ارزيابي، مي‌آيند و هدف آنها مي‌تواند هدايت جريان ارزشيابي تحت تعهدات قراردادهاي تأمين‌كننده بودجه (Patton, 1997: 138)، سنجش اعتبار و صلاحيت برنامه يا مؤسسه، كنترل بيروني كيفيت و مقايسه واحدها و يا نظارت و كنترل فعاليتها و برنامه‌هاي مؤسسه‌ها باشد. (بولا، ترجمه ابيلي، 1375: 23)

ارزيابي بيروني و نقش آن در تثبيت دستاوردهاي ارزيابي دروني و تضمين كيفيت

 

 

 

 

فعاليتهاي آموزشي ترويجي، پژوهشي و ارائه خدمات تخصصي

برگزاري كارگاههاي آموزشي

·         آشنايي با مفاهيم كيفيت، ارزشيابي، نحوه تنظيم، تحليل و تفسير داده هاي گردآوري شده

·         آشنايي با فلسفه، ضرورت و اهداف ارزيابي دروني

·         آشنايي با روند اجراي ارزيابي دروني در يك گروه آموزشي

·         آموزش عملي در خصوص نحوه تدوين، عامل ملاك و نشانگرهاي ارزيابي دروني

·         توضيح و بيان روشهاي متداول آماري در ارزيابي و نحوه تنظيم، تحليل و تفسير داده هاي گردآوري شده

·         رفع ابهامات موجود در خصوص مسائل ارزيابي دروني

·         ارائه گزارش پيشرفت كاركرد گروههاي مجري

·         زمينه سازي براي شروع ارزيابي بيروني و اعتبار سنجي (دبيرخانه ارزيابي دروني، 1386: 62-64)

 

 

 

پيشنهادات و نظرات مطرح شده در اولين گردهمايي:

1-       تكميل فرم افزار ارزيابي دروني و قرار دادن آن در اختيار گردهمايي آموزشي متقاضي

2-      برقراري ارتباط غير رسمي گروه ارزشيابي / دبيرخانه ارزيابي دروني، با گروههاي آموزشي مجري

3-       نحوه تعيين و تدوين هدف و ارائه آموزشهاي علمي، عملي و كاربردي

4-       بررسي مشكلات و مسائل مطرح شده از سوي دانشگاهها در خصوص اجراي ارزيابي دروني

لازم به ذكر است فلسفه برگزاري همايش مذكور رفع مشكلاتي بود كه گروههاي آموزشي در اجراي ارزيابي دروني با آنها روبرو شده بوند كه يكي از دلايل عمده اين مشكلات كمبود منابع اطلاعاتي مكتوب در حوزه ارزيابي دروني بود. 

-          طراحي و انتشار بروشور:

 

·         روند ارزيابي دروني كيفيت آموزش عالي در كشورهاي مختلف

·         ارزيابي دروني و ويژگيهاي آن

·         تقاوت ارزيابي دروني و بيروني

·         طرح اجراي ارزيابي دروني در گرههاي آموزشي دانشگاهها

·         معرفي مقدماتي نرم افزار ارزيابي دروني ( نسخه 1)

·         چارت مربوطه به نحوه اجراي فرايند ارزيابي دروني

 

پنجمين بروشور با هدف بروزرساني بروشور قبلي با عنوان بررسي روند پيشرفت ارزيابي دروني در دانشگاههاي كشور در اواخر ارديبهشت ماه سال 1383 تدوين و انتشار يافته است.

ششمين بروشور با هدف بروزرساني بروشور قبلي با عنوان بررسي روند پيشرفت ارزيابي دروني در دانشگاههاي كشور در اواخر ارديبهشت ماه سال 1383 تدوين و انتشار يافته است. (همان: 73-75)

-         فعاليتهاي پژوهشي و ارائه خدمات تخصصي:

·         تدوين مجموعه عوامل، ملاكها و نشانگرهاي جامع ارزيابي (دروني) كيفيت

·         تدوين مقاله:

-                        تدوين مقاله ارزيابي دروني: رويكرد چالش برانگيز در نظام آموزش عالي كشور

-                        تدوين مقاله و رتبه‌بندي دانشگاهي: ضرورت، روش، تجربيات

-                        تدوين مقاله ارزيابي دروني از ترديد تا بهبود مستمر كيفيت در نظام آموزشهاي علمي- كاربردي، اهداف، ضرورت، ويژگيها، روش و توصيه‌ها

-                        تدوين مقاله تضمين كيفيت در آموزش عالي مفاهيم، اصول، تجربيات

·         تأليف كتاب:

-                        راهنماي علمي انجام ارزيابي دروني در نظام آموزش عالي: تجارت ملي و بين‌المللي

-                        چارچوب و راهنماي تدوين گزارش ارزيابي دروني در سطح گروه آموزشي

-                        تدوين و گردآوري كتاب مجموعه مقالات چهل و هفتمين نشست رؤساي دانشگاه‌ها و مراكز علمي و تحقيقاتي كشور

-                        تدوين و گردآوري كتاب مجموعه سخنراني‌هاي چهل و هفتمين نشست رؤساي دانشگاه‌ها و مراكز علمي و تحقيقاتي كشور

·         بررسي گزارشهاي نهايي ارزيابي دروني و تهيه چكيده گزارشها

·         گاهنامه ارزشيابي آموزشي

·         استفاده از فناوري اطلاعاتي و ارتباطي در تسهيل فرآيند ارزيابي

-                        طراحي نرم‌افزار ارزيابي دروني كه با همكاري سه تيم كاري طراحي و پس از اجراي آزمايشي و نهايي شدن و نيز ثبت در دبيرخانه شوراي عالي انفورماتيك به شماره 101443 با راهنماي جامع استفاده از آن در اختيار گروههاي مجري و متقاضي استفاده از اين نرم‌‌افزار قرار گرفت.

-                        وب سايت تخصصي ارزشيابي آموزشي

·         فعاليت‌هاي اداري و مالي (همان: 76-83)

 

-                        اين فعاليت‌ها در جهت انجام كارا و اثربخش فعاليت و فراهم نمودن زمينه جهت تحقق اهداف مورد نظر و ايجاد انگيزه در مجريان و داوطلبان انجام آن، قسمت عمده اعتبار تخصيصي در حوزه ارزيابي دروني توزيع، تخصيص و هزينه مي‌شود.

-                        توزيع دانشگاهي: توزيع دانشگاهي بودجه براساس محورها و بخشهاي اصلي برنامه و رديف اعتباري مربوطه و براساس معيارهاي زير صورت مي‌گيرد:

·         ارزيابي دروني كه شامل برآوردي از تعداد كل گروههاي آموزشي دانشگاه، تعداد گروههاي آموزشي داوطلب انجام، برنامه‌ها و طرحهاي دانشگاه براي اجراي اثربخش، اجراي برنامه‌هاي پيش‌بيني شده سازمان جهت برگزاري گردهمايي، همايش و ... و نيازسنجي و برآورد نياز دانشگاه‌ها به برگزراي كارگاه‌هاي آموزشي مورد نياز است.

·         ارزيابي بيروني و اعتبارسنجي كه شامل چشم‌انداز سازمان براي انجام اين فعاليت در دانشگاه‌ها، تعداد گروه‌هاي داوطلب و مجري فعاليت ارزيابي دروين، برنامه‌ها و طرح‌هاي پيش‌بيني شده دانشگاه جهت انجام فعاليت مذكور، روند پيشرفت گروه‌هاي داوطلب و مجري در انجام و اتمام فعاليت ارزيابي دروني، برنامه‌ها و طرح‌هاي پيش‌بيني سازمان جهت عملي نمودن برنامه‌هاي حوزه مذكور با فرهنگستان‌ها، انجمن‌هاي علمي و ... و همكاري‌هاي بين‌المللي با نهادها و سازمان‌هاي جهاني متولي در امر اعتبارسنجي و تضمين كيفيت در آموزش عالي.

·         كاربست يافته‌هاي ارزيابي دروني: قسمتي از بودجه تخصيص به دانشگاه‌ها جهت كمك به كاربست آن دسته از نتايج و پيشنهادات ارزيابي دروني در سطوح گروه آموزشي، دانشكده، دانشگاه و وزارتخانه كه متضمن بار مالي مي‌باشد، اختصاص مي‌يابد. اين مبلغ به عنوان كمك بوده و از اينرو در تأمين آن لازم است كه دانشگاه نيز اقدام و مساعدت لازم جهت تأمين قسمتي از هزينه‌ها را بعمل آورد.

-                        توزيع گروهي بودجه: مركز مطالعات، تحقيقات و ارزشيابي آموزشي سازمان باتوجه به درخواست‌هاي ارسالي از طرف حوزه معاونت آموزشي و يا ساير معاونت‌هاي متولي هر دانشگاه جهت انجام فعاليت، بودجه مورد نياز هر گروه آموزشي را با توجه به معيارهاي تصويب شده شوراي برنامه‌ريزي ارزيابي دروني سازمان اختصاص مي‌دهد. ميزان بودجه تخصيصي به هر گروه براساس ويژگي‌هاي خاص و گروه در حوزه علوم انساني، علوم فني و مهندسي، علوم پايه، علوم كشاورزي، هنر و پزشكي به آنها پرداخت مي‌شود. معيارهاي مورد نظر در اين خصوص عبارتند از:

 

 

 

الف) گروه‌هاي آموزشي

ب) گروه‌هاي پژوهشي (همان: 90-96)

- نحوه هزينه كردن اعتبار ابلاغي:

الف) هزينه در بخش ارزيابي دروني كه صرف اين بودجه در گروه‌هاي مجري فعاليت ارزيابي دروني در قالب موارد زير صورت مي‌گيرد:

 

·         پرداخت حق‌الزحمه اعضاي هيأت علمي مشاركت‌كننده در فعاليت

·         تهيه و طراحي ابزارهاي اندازه‌گيري اطلاعات و جمع‌آوري داده‌هاي مورد نياز

·         برگزاري جلسات كميته ارزيابي دروني گروه

·         برگزاري نشست‌هاي علمي كميته ارزيابي دروني گروه با ساير مدعوين حوزه مربوطه

·         پرداخت حق‌الزحمه همكاران و مشاورين

·         تهيه نرم‌افزار‌هاي كمكي

 

- پشتيباني و حمايت ستادي

موارد عمده مورد نظر در اين خصوص عبارتند از:

الف) برگزاري كارگاه‌هاي آموزشي از طرف دانشگاه براي گروه‌هاي آموزشي مجري فعاليت ارزيابي دروني

ب) برگزاري همايش، گردهمايي، جلسات و نشست‌هاي علمي براي گروه‌هاي مجري ارزيابي دروني دانشگاه

ج) ارائه خدمات پشتيباني و مشاوره ستادي به گروه‌‌هاي آموزشي مجري

د) تهيه و تدوين گزارش ارزيابي دروني دانشگاه

ه) تهيه و تدوين گزارش ارزيابي بيروني دانشگاه

 

ب) هزينه كردن در بخش ارزيابي بيروني و اعتبارسنجي:

موارد عمده صرف بودجه اين قسمت عبارتند از:

1-       برگزاري كاگره‌ آموزشي توجيهي و تكميلي

2-       پرداخت حق‌الزحمه هيأت همتايان

3-       طراحي، تصويب و تدوين استانداردهاي ارزيابي بيروني

4-       تهيه و طراحي فرم‌ها و ابزارهاي اندازه‌گيري داده‌ها و هزينه‌‌هاي مربوط به تهيه گزارش ارزيابي بيروني

5-       برگزاري جلسات و نشست‌هاي علمي و تبادل تجربه در اين حوزه

6-       پرداخت حق‌الزحمه مشاور و همكاران فعاليت

7-       فعاليت‌ها و امور اداري و اجرايي طرح

نكاتي كه در استفاده از اين اعتبار بايد مورد توجه قرار گيرد شامل موارد زير مي‌باشد:

-          اعتبارهاي اين رديف صرفاً يكساله مي‌باشد و دستگاه اجرايي مجاز به ايجاد تعهد مازاد بر اعتبار تخصيص يافته نمي‌باشد.

-          دستگاه اجرايي استفاده‌كننده از اعتبارات مكلف به رعايت دقيق ضوابط اجرايي بودجه در آن سال مي‌باشد.

-          دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشي و پژوهشي و انجمن‌هاي علمي استفاده‌كننده‌ از اعتبارات اين رديف مكلفند مراحل اجرايي ارزيابي دروني، ارزيابي بيروني و مصرف اعتبارات اين موافقنامه را براساس دستور العمل و آيين‌نامه‌هاي تدوين شده توسط سازمان سنجش آموزش كشور كه به آنان ابلاغ شده يا مي‌شود و رعايت مفاد تفاهم‌نامه‌اي كه بين سازمان سنجش كشور، دانشگاه و فرهنگستان منعقد مي‌شود به انجام رسانند.

-          بودجه تخصيصي در هر سال، صرفاً جهت انجام امور مربوط به ارزيابي و اعتبارسنجي و موارد مشخص شده در موافقتنامه اختصاص داده شده است و هزينه كردن ان در مواردي غير از ارزيابي و اعتبارسنجي غيرمجاز مي‌باشد. (همان: 100-104)

 

 

 

مقدمه

ارزشيابي داراي سه مرحله اجرايي است كه عبارتند از:

1-       اقدامات پيش از اجراي ارزشيابي كه عمدتاً به فراهم كردن شرايط و پيش بايستهاي انجام ارزشيابي مي پردازد.

2-       اقدامات حين اجراي ارزشيابي كه عمدتاً به شيوه اجرا و فرآيند ارزشيابي مي پردازد.

3-       اقدامات پس از اجراي ارزشيابي كه عمدتاً به كار بست نتايج و بهبود كيفيت مربوط مي‌شود .

مجموعه جامع عوامل، ملاكها و نشانگرهاي ارزيابي دروني مبناي طراحي و پياده سازي نرم افزار ارزيابي دروني شد كه در تسهيل فرآيند اجرا و آموزش آن به كاربران نقش برجسته اي را ايفاد مي كند.

اين عوامل عبارتند از:

·         رسالت ها و اهداف،

·         ساختار سازماني و مديريت،

·         اعضاي هيأت علمي؛

·         دانشجويان؛

·         فرآيند تدريس - يادگيري؛

·         دوره هاي آموزشي و برنامه هاي درسي؛

·         پژوهشي؛

·         امكانات و تجهيزات آموزشي و پرورشي؛

·         دانش آموختگان؛

رسالتها و اهداف

      نظام هاي آموزش عالي در جهت نيل به اهداف مشخصي فعاليت مي كنند و داراي رسالت و مأموريت ويژه هستند. از جمله اين اهداف مي توان به گسترش مرزهاي دانش، تربيت نيروي متخصص و پرورش تفكر انتقادي اشاره كرد. (Unesco, 1997) رسالت ها و اهداف مي تواند منجر به تفاسير مختلف از آنها شده و رسيدن به مقصد را به تأخير اندازد.

ساختار سازماني - سازماندهي - مديريت و تشكيلات

اعضاي هيأت علمي

دانشجويان

در بحث ارزشيابي دانشجويان، خواه ناخواه ذهن ما متوجه پيشرفت تحصيلي به عنوان ركن اصلي ارزشيابي دانشجو خواهد شد. (محمدي، 1384: 110)

پژوهش

دانش آموختگان

الف - نتايج حاصل از اجراي آزمون هاي علمكردي ب- نظر سنجي از دانش آموختگان درباره فرايند اجرايي نظام / برنامه ج - نظر سنجي از مسؤلان يا سرپرستان مستقيم دانش آموختگان (به عبارت ديگر نظرسنجي از كارفرمايان). (محمدي، 1384: 120)

 

مجموعه ملاكهاي ارزشيابي آموزشي كه توسط بازرگان مورد بازنگري و ارائه قرار گرفته است به قرارزير شامل:

- جايگاه سازماني، سازماندهي تشكيلات و مديريت

دانشجويان

- فرايند تدريس - يادگيري

- تناسب دوره هاي مورد اجرا با نيازهاي جامعه

- دانش آموختگان (بازرگان، 1380: 116-118)

بهتر است استفاده از نشانگرها در ارزشيابي دروني با توجه به اولويت بندي هاي مشخص انجام شود. نشانگرها به سه دسته تقسيم شوند. دسته اول كه در بردارندة حداقلهاي موجود و الزامات فعاليتهاي گروههاي آموزشي است، در انجام ارزشيابي دروني اجباراً مورد استفاده قرار گيرد. نتايج حاصل از استفاده اين نشانگرها به نوعي مشروعيت فعاليتهاي گروه ها را نشان خواهد داد. دسته دوم نشانگرهايي باشد كه گروه هاي آموزشي جديد التأسيس از آنها استفاده نمي كنند، اما گروههاي قديمي بايد از آن ها استفاده كنند و بالاخره دسته سوم ويژه آندسته از گروههاي آموزشي است كه دوره هاي آموزشي دكتري دارند و انتظارات از آنها به عنوان يكي از مراكز توليد علم بالاست. (محمدي، 1384: 125-127

 

      واژه استاندارد كه گاهي معادل با معيار در نظر گرفته شده يكي از اين مفاهيم است. از لحاظ لغوي استاندارد عبارت است از چيزي براي آزمايش، سنجش وزن و طول، كيفيت و مانند آن و همچنين سطح مورد قبول يك چيز از نظر كيفيت، عيار قانوني و ضابطه اي براي كنترل (Hornby, 1997) و همچنين مي توان استاندارد را به عنوان قانون يا اصلي كه مبناي قضاوت و داوري قرار مي‌گيرد در نظر گرفت. (فتحي واجارگاه، 1383)

استانداردها ازچند جهت تقسيم بندي، تدوين و مورد استفاده قرار مي گيرند:

استانداردهاي كمي در مقابل استانداردهاي كيفي

استانداردهاي پايه در مقابل استانداردهاي تعالي

 

استانداردهاي مطلق در مقابل استانداردهاي نسبي

      در امور آموزشي كه دست يابي به وضعيت مطلوب مكرراً امكان پذير نيست و نياز به زمان و انجام اصلاحات و تغييرات در برنامه هاي آموزشي است، معمولاً از استانداردهاي نسبي استفاده مي شود. (Worthen & Sanders, 1987)

 

استانداردهاي محتوا در مقابل استانداردهاي برنامه

      در مقابل استانداردهاي برنامه آموزشي نشان دهنده سطحي از الزامات است كه در خصوص دروندادها، فرايندها و بروندادها مطرح است. يعني ويژگي هاي منابع انساني، مالي (كالبدي و فضا و تجهيزات) و نيز مقررات و روش هاي اجرايي مديريتي و پشتيباني كه يك برنامه آموزشي براي اعطاي مدرك تحصيلي (در رشته و سطح خاص تحصيلي) نياز به آنها دارد. (Asceanu, 2004)

انتخاب يا تدوين ابزار اندازه‌گيري

انواع ابزار اندازه‌گيري براي ارزيابي آموزشي به شرح زير است:

الف) آزمونهاي مورد استفاده براي سنجش ويژگيهاي شناختي و رواني و حركتي

ب) پرسشنامه و مقياسهاي نگرش‌سنجي

ج) مصاحبه

د) مشاهده

ه) ساير ابزار (فرمهاي اطلاعاتي و امثال آن) (بازرگان، 1380: 156)

طرح گردآوري، تنظيم، تحليل و تفسير داده‌ها

چگونگي اجراي آزمونها، پرسشنامه‌ها، مصاحبه و يا ساير ابزار اندازه‌گيري است.

معيارها و استانداردها در ارزشيابي

مراحل تدوين استانداردها

تهيه پيش نويس استانداردها از روي منابع موجود:

·         قانون اساسي و ساير قوانين و مقررات كشور 

·         برنامه ها و سياست هاي نظام آموزش عالي

·         فلسفه و اهداف كلي نظام آموزش عالي

·         يافته هاي علمي در رشته هاي تخصصي

·         نظر متخصصان موجود در رشته هاي تخصصي

·         پتانسيل ها و امكانات نظام آموزشي

·         مطالعات تطبيقي در نظام هاي آموزش عالي (فرمهيني فراهاني، 1383)

گام اول : در تدوين استانداردها، تهيه پيش نويس استانداردها ست.

گام دوم : در تدوين استانداردها، پالايش مجموعه اي است كه تحت عنوان پيش نويس تهيه شده است.

گام سوم : در تدوين استانداردها، كسب توافق جمعي از صاحب نظران در خصوص مجموعة پالايش شدة استانداردهاست. (محمدي، 1384: 146-147)

مروري بر ديدگاههاي موافق و مخالف استاندارد سازي در آموزش عالي

چگونگي تدوين گزارش ارزيابي

·         پرسش ارزيابي (باتوجه به هدف و نقش ارزيابي)

·         مخاطبان ارزيابي (تصميم گيرندگان، مجريان، شركت ‌كنندگان در نظام (برنامه)

·         محتواي گزارش (نحوه اجراي نظام (برنامه) ، مشكلات اجراي نظام (برنامه)، كيفيت نظام (برنامه)

·         شكل گزارش (گزارش شفاهي نتايج اجراي طرح شامل نكات اصلي به دست آمده، گزارش خلاصه نتايج به دست آمده به طور كتبي

 

1-                ادوارد ساليس. مديريت كيفيت فراگير در آموزش. ترجمه: سيد علي حديقي

2-                بازرگان. عباس1374. ارزيابي دروني دانشگاهي و كاررد آن در بهبود مستمر كيفيت آموزش عالي. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ريزي در آموزش عالي. شماره 3 و 4. ص 1-22

3-                بازرگان. عباس و همكاران 1379. رويكرد مناسب ارزيابي دروني براي ارتقاء مستمر كيفيت گروههاي آموزشي در دانشگاههاي علوم پزشكي. مجله روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران. دوره جديد. سال پنجم. ص 1-27

4-                بازرگان. عباس. 1376. كيفيت و ارزيابي آن در آموزش عالي. نگاهي به تجربه‌هاي بين‌المللي. فصلنامه رهيافت. شماره 155 ص 70-60

5-                باقريان. فاطمه 1383. يادگيري در آموزش عالي. نادرقلي قورچيان، حميدرضا آراسته، پريوش جعفري. دايرالمعارفآموزش عالي. ج دوم. تهران بنياد دانشنامه بزرگ فارسي

6-                بولا. اس. اچ. 1990 ارزشيابي طرح‌ها و برنامه‌هاي آموزشي براي توسه. ترجمه دكتر خدايار ابيلي 1375. تهران انتشارات مؤسسه بين‌المللي آموزش بزرگسالان

7-                بيلو پاتريك.ج. و همكاران 1990. راهنماي اجرايي برنامه‌ريزي استراتژيك. ترجمه منصور شريفي گلويي 1379. تهران انتشارات هواي تازه

8-                پازارگادي. مهرنوش 1377. الگويي جهت اعتباربخشي دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالي كشور در بخش دولتي و غيردولتي. رساله دكتري دانشگاه آزاد اسلامي، واحد علوم و تحقيقات

9-                خليجي. محسن. 1376. نگاهي به نظام آموزش عالي ايران. گذشته، حال، آينده. مجموعه مقالات نخستين سمينار آموزش عالي در ايران. جلد اول. تهران. انتشارات دانشگاه علامه‌طباطبايي

10-            راتكليف. جيمز 1996. سنجش، ارزشيابي و اعتبارسنجي در آمريكا. ترجمه غلامرضا يادگارزاده 1383. مجله علم و آينده. شماره 7 ص 99-113

11-            سيف. علي اكبر 1375. روشهاي اندازه‌گيري و ارزشيابي آموزشي. تهران. نشر دوران.

12-            عزيزي نعمت‌ال... 1379. مفهوم كيفيت و نظامهاي بهبود آن در آموزش و پرورش. فصلنامه تعليم و تربيت. شماره 61 ص 23-43

13-            عمومي، رضا و همكاران 1384. ارزشيابي كيفيت در آموزش عالي. انتشارات سازمان سنجش كشور

14-            فاضلي. عصمت. 1383. دانش‌آموختگان و اشتغال. به كوشش نادرقلي قورچيان. حميدرضا آراسته. پريوش جعفري. دايره‌المعارف آموزش عالي. جلد اول. تهران. بنياد دانشنامه بزرگ فارسي.

15-            فتحي واجارگاه. كورش 1283. استاندارد سازي يا استاندارد شكني؟ آيا استانداردسازي وضعيت مدارس را بهبود مي‌بخشد؟ مجموعه مقالات اولين همايش علمي استانداردسازي در آموزش و پرورش. تهران. انتشارات مدرسه

16-            فرمهيني فراهاني. محسن 1373. استانداردسازي برنامه درسي. مجموه مقالات اولين همايش علمي استاندارد و استانداردسازي در آموزش و پرورش. تهران. انتشارات مدرسه

 

17-            كافمن. راجرز هرمن. جري 1991. برنامه‌ريزي استراتژيك در نظام آموزشي. ترجمه فريده مشايخ و عباس بازرگان 1374. تهران. انتشارات مدرسه

18-            كيامنش. عليرضا. 1379. روشهاي ارزشيابي آموزشي (رشته علوم تربيتي)تهران. انتشارات دانشگاه پيام نور

19-            گروه مشاوران يونسكو. فرايند برنامه‌ريزي آموزشي. ترجمه فريده مشايخ 1373. تهران انتشارات مرسه

20-            محمدي. رضا. 1381. ارزيابي دروني كيفيت گروههاي آموزشي رياضي محض و كاربردي دانشگاه صنتي اميركبير. پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشكده علوم تربيتي دانشگاه تهران

21-            ميرزا محمدي. محمدحسن. 1376. بررسي و طراحي الگوي مناسب براي ارزيابي دروني كيفيت آموزش وزارت نيرو. پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشكده تهران.

22-            يگانه. مهرداد.1379. استاندارد و استاندارد كردن. تهران. انتشارات مركز آموزش و تحقيقاتي صنعتي ايران.

 

 

·         Cowin, bob 1994. initiating change througinternal evaluation promoting ownership of program and service evaluation results

·         Eaton judiths 2000 Accreditation: internet: http://www.chea.org/

·         El- khawas, E. 2003 Accreditation in the U.S.A: origins, development and future prospects, Unesco: IIEP

·         Fitzpatrick, J, sanders, and worthen, B 2004 program evaluation: Alternative Approaches and practical guidelines. Boston: allyn bacon press.

·         Heywood lindasay 2001 A comprehensive Framework for quality evaluation and improvement in universities. : http://www.guality.nist.gov1./

·         Horenby, A. 1997. oxford advanced learners dictionary- oxford university press

·         Huresr, R. middle 1995. Leadership, qualits and institutional effectiveness: higher education quality. Vol 4, n3, p.p 267-285

·         Izadi, m. 1996 quality in higher education, journal of industrial teacher education: journal of industrial teacher education

·         Patton, m, q 1997 Utilization- focused evaluation: the new century text. Thousand oaks, ca: sage publication

·         Unesco, 1997 higher education in tomorrows world.ferewel seminar, paris. 24 jaunry.

·         Worthen Blaine, r. and James r. sanders. 1987. Educational evaluation: alternative approaches and practical guidelines. New York: Longman.